Esta ha sido una semana interesante, no tanto por las actividades diarias, ya saben cosas que no podemos dejar de hacer: preparar los alimentos, ir a trabajar, empacar loncheras revisar tareas y todo lo que se alcance a cumplir. Una noche mientras trabajaba en mi investigación doctora tras haber revisado los correos de la escuela de mi hijo en la que explican las tareas, los dos temas de alguna forma se cruzaron en mi mente, llevándome a una reflexión más profunda: ¿por qué, al finalizar la educación secundaria, nuestros estudiantes no son bilingües?

La pregunta no es menor ni retórica. En Ecuador, el inglés consta de manera formal en el currículo nacional desde el nivel Inicial y acompaña al estudiante a lo largo de toda su trayectoria escolar hasta el Bachillerato.

Son más de doce años de exposición sistemática a un segundo idioma, aún así la gran mayoría de los jóvenes que se gradúan no pueden mantener una conversación, comprender textos sin traducción constante, ni desenvolverse con seguridad en un contexto real de comunicación en inglés.

Este artículo busca comprender las causas estructurales, pedagógicas y culturales que explican esta contradicción. Busca, además, abrir un espacio de reflexión dirigido especialmente a docentes, directivos y responsables de la política educativa, con el objetivo de representar cómo estamos enseñando idiomas y para qué los estamos enseñando.

Aprender otro idioma no solo es una competencia laboral. Es una herramienta de comunicación de pensamiento, de apertura cultural y de desarrollo cognitivo; en un mundo cada vez más interconectado, no dominar al menos una lengua adicional limita las posibilidades académicas, profesionales y humanas de nuestros estudiantes.

Cuando se habla de bilingüismo, es preciso aclarar cómo debemos entenderlo. Se bilingüe no significa traducir, conocer una extensa lista de vocabulario ni conjugar verbos correctamente en un examen escrito.

El bilingüismo real implica pensar, comprender y producir ideas directamente en otro idioma. Implica que la lengua extranjera se convierta en un medio de pensamiento y comunicación, no en un código que debe ser descifrado permanentemente desde la lengua materna.

Aquí radica uno de los problemas centrales de la enseñanza de idiomas en nuestro país: formamos traductores escolares, no hablantes bilingües y podríamos en este apartado hablar de otro problema: la inversión que realizan los padres en la educación de sus hijos, pagando por una educación bilingüe, y me refiero no solo al pago de una pensión, sino también al pago de los impuestos que debe traducirse en inversión en educación y en atención a otros gastos públicos elementales.

El estudiante promedio aprende a construir una idea en español y luego traducirla mentalmente al inglés.  Este proceso, lento y cognitivamente cotoso, imposibilita la fluidez comunicativa, por tanto, al finalizar la secundaria, muchos jóvenes pueden aprobar pruebas escritas, pero no interactuar en una conversación espontánea.

La paradoja es evidente si comparamos con la forma en que aprendemos nuestra lengua materna. Nadie nos enseñó a hablar español mediante traducciones ni reglas gramaticales explícitas. Aprendimos a hablar escuchando, interactuando, equivocándonos, repitiendo, usando el lenguaje para expresar necesidades, emociones e ideas reales. La gramática vino después, como una forma de organizar y reflexionar sobre un sistema que ya dominábamos.

¿Por qué, entonces, insistimos en enseñar otros idiomas de forma radicalmente opuesta? ¿Por qué priorizamos la corrección gramatical sobre la comunicación? ¿Por qué evaluamos más la traducción que la comprensión y producción auténtica del lenguaje?

Las cifras nacionales refuerzan esta preocupación. Diversos estudios ubican a Ecuador entre los países con más bajo dominio en la región. El informe del año 2025 del EF English Proficiency Index, ubicó al Ecuador en el puesto 83 de 123 países, siendo un nivel muy bajo.

Si el currículo nacional plantea que los estudiantes deberían alcanzar al menos un nivel B1 al finalizar la educación secundaria, resulta legítimo preguntarse cuántos realmente lo logran. La distancia entre el currículo, prescrito y el currículo real es evidente, las horas de clase no se traducen en competencias comunicativas y los objetivos quedan muchas veces en papel.

Las razones son múltiples, por un lado, la formación docente. Muchos profesores de inglés no han tenido oportunidades suficientes de inmersión lingüística, ni de actualización metodológica. Enseñan como aprendieron: con libros, traducciones de ejercicios estructurales y no por falta de compromiso, sino por falta de apoyo sistémico.

Por otro lado, la metodología. En muchas instituciones, el inglés sigue siendo una asignatura aislada, desconectada de la vida cotidiana del estudiante. Se aprende para el examen, no para comunicarse, por tanto, se estudia para aprobar, no para usar.

Otro factor es la escasa exposición al idioma fuera del aula, existen contextos donde el inglés no está presente en la vida diaria y la escuela se convierte en el único espacio de contacto. Si eses espacio no genera experiencias significativas de uso real del lenguaje, el aprendizaje se vuelve frágil y fácilmente se olvida.

En fin, hay mucho que hacer en temas de educación y en equidad de aprendizaje, mientras tanto las brechas son cada vez más profundas y nuestros estudiantes seguirán traduciendo y mis preguntas seguirán siendo eso, solo preguntas.  (O)